I.
RESUMEN:
Discusión colectiva sobre
las propias creencias hacia las matemáticas en la reflexión sobre las propias
concepciones hacia las matemáticas habrán surgido diversas opiniones y
creencias sobre las matemáticas, la actividad matemática y la capacidad para
aprender matemáticas. Pudiera parecer que esta discusión está muy alejada de
los intereses prácticos del profesor, interesado fundamentalmente por cómo
hacer más efectiva la enseñanza de las matemáticas (u otro tema) a sus alumnos.
La preocupación sobre qué es un cierto conocimiento, forma parte de la epistemología o teoría del conocimiento, una de las
ramas de la filosofía. Sin embargo, las creencias sobre la naturaleza de las
matemáticas son un factor que condiciona la actuación de los profesores en la
clase.
II. ABSTRACT:
Collectively discuss beliefs towards mathematics in
reflection on own conceptions towards mathematics have been a number of
opinions and beliefs about mathematics, mathematical activity and ability to
learn math. Might seem that this discussion is far removed from the practical
interests of the teacher, primarily interested in how to make more effective
teaching of mathematics (or other item) to their students. Concerns about what
a certain knowledge, is part of epistemology or theory of knowledge, a branch
of philosophy. However, beliefs about the nature of mathematics are a factor
that influences the performance of teachers in the classroom.
III. TEMA:
Modelización
de problemas en las matemáticas.
IV.
ARGUMENTO:
El dar un papel
primordial a la resolución de problemas y a la actividad de modelización tiene
importantes repercusiones desde el punto de vista educativo. Sería cuanto menos
contradictorio con la génesis histórica de las matemáticas, al igual que con
sus aplicaciones actuales, presentar las matemáticas a los alumnos como algo cerrado,
completo y alejado de la realidad. Debe tenerse en cuenta, por una parte, que
determinados conocimientos matemáticos permiten modelizar y resolver problemas
de otros campos y por otra, que a menudo estos problemas no estrictamente
matemáticos en su origen proporciona la base intuitiva sobre la que se elaboran
nuevos conocimientos matemáticos. Desde el punto de vista de la enseñanza de
las matemáticas, las reflexiones anteriores deben concretarse a la edad y conocimientos
de los alumnos. No podemos proponer los mismos problemas a un matemático, a un
adulto, a un adolescente o a un niño, porque sus necesidades son diferentes.
Hay que tener claro que la realidad de los alumnos incluye su propia percepción
del entorno físico y social y componentes imaginadas y lúdicas que despiertan
su interés en mayor medida que pueden hacerlo las situaciones reales que
interesan al adulto.
V. APRECIACION
CRÍTICA:
Deseamos que los
maestros en formación adquieran una visión de la enseñanza de las matemáticas que contemple las clases
como comunidades matemáticas, y no como una simple colección de individuos, que la verificación lógica y
matemática de los resultados, frente a la visión del profesor como única fuente
de respuestas correctas, que la conexión de las ideas matemáticas y sus aplicaciones,
frente a la visión de las matemáticas como un cuerpo de conceptos y
procedimientos y que sea el
razonamiento matemático más que los procedimientos de simple memorización.
VI. CONCLUSIONES:
En conclusión, la
activación del conocimiento matemático mediante la resolución de problemas
reales no se consigue trasvasando de forma mecánica situaciones
"reales", aunque sean muy pertinentes y significativas para el
adulto, ya que éstas pueden no interesar a los alumnos. El primer capítulo el
análisis del propio contenido matemático esta con la finalidad de hacer
reflexionar a los maestros en formación sobre sus propias creencias y actitudes
hacia las matemáticas e inducir en ellos una visión constructiva y
sociocultural de las mismas. El segundo capítulo
habla sobre el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje de las
matemáticas, comenzando con una situación de contextualización sobre las
creencias de los maestros en formación acerca de la enseñanza y el aprendizaje
de nuestra materia. En el tercer capítulo está dedicado al estudio del
currículo de matemáticas, al nivel de propuestas curriculares básicas y de
programación de unidades didácticas. El último capítulo
incluido en la Monografía esta dedicado al estudio de los recursos didácticos
utilizables en la enseñanza y aprendizaje de las matemáticas. Presentamos una
perspectiva general de los recursos, incluyendo desde los libros de texto,
materiales manipulativos, gráficos y textuales, hasta los recursos tecnológicos
(calculadoras, ordenadores, internet, etc.). El maestro en
formación debe lograr una actitud propicia al uso de materiales manipulativos
de toda índole, incardinados como elementos de las situaciones didácticas, pero
al mismo tiempo es necesario que construya una actitud crítica al uso
indiscriminado de tales recursos.
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