DIDCTICA PARA MAESTROS

leydi vanessa cespedes becerra

DIDACTICA PARA MAESTROS

I.-  RESUMEN:

No hay duda que la forma de concebir las matemáticas por parte del profesor incidirá en la forma en que éste las enseña. Además el profesor tiene en cuenta las funciones y tareas que cree más efectivas para favorecer el aprendizaje de sus estudiantes y la adquisición de disposiciones y actitudes favorables hacia las matemáticas. Algunas de estas tareas las debe realizar él mismo y otras las llevarán a cabo los estudiantes.

En este capítulo reflexionaremos sobre las características de una enseñanza de las matemáticas que sea eficaz para el logro del aprendizaje significativo de los alumnos.

Ello implica del profesor la labor docente de dirección y ayuda en los procesos de estudio. El profesor trata de conjugar las orientaciones curriculares con una visión constructiva de las matemáticas y del aprendizaje matemático, adoptando para ello modelos didácticos coherentes.

CONCEPROS PRINCIPALES:

·         La comprensión y el pensamiento        

·         El crecimiento del conocimiento

·         La memorización

·         Enseñar es explicar

·         comprensiones y estrategias

·         La construcción activa del conocimiento

·         Enseñar es guiar

II. - ABSTRACT:

There is no doubt that the way we conceive of mathematics by the teacher will affect the way it teaches them. Moreover, the teacher takes into account the functions and tasks that create more effective to promote student learning and the acquisition of dispositions and attitudes towards mathematics. Some of these tasks must be performed by himself and others, the students carried out.

In this chapter we will reflect on the characteristics of mathematics teaching that is effective to achieve meaningful learning of the students.

This means the teacher's teaching and help address the study processes. The teacher tries to combine the curriculum guidelines with a constructive view of mathematics and mathematical learning, adopting consistent teaching models.

III. - TEMA Y ARGUMENTOS:

Cuando analizamos el aprendizaje, o en los documentos curriculares, se habla con frecuencia de que el fin principal es que los estudiantes comprendan las matemáticas o que logren competencia o capacidad matemática.

Ejemplos:

Las orientaciones curriculares del DCB (Documento Curricular Base, MEC, 1989), indican que, al finalizar la Educación Primaria, los alumnos habrán desarrollado la capacidad de identificar en su vida cotidiana situaciones y problemas para cuyo tratamiento se requieren operaciones elementales de cálculo (suma, resta), discriminando la pertinencia de las mismas y utilizando los algoritmos correspondientes. Para los grados K-2 (Infantil y primer ciclo de primaria) el NCTM (2000) propone en uno de los estándares: Comprender los significados de las operaciones y las relaciones entre ellas.

Richard Skemp1 (psicólogo y matemático) analizó la diferencia entre comprensión

Relacionar (saber qué) y comprensión instrumental (saber hacer). Estos dos tipos de comprensión no siempre van unidos.

Ejemplo

Es frecuente que los alumnos aprendan el algoritmo de la resta llevándose, sin saber por qué se aplica el algoritmo.

Otro caso es que los alumnos sumen correctamente fracciones pasando a común

Denominador, aunque no entiendan por qué no pueden sumarse directamente las fracciones de distinto denominador.

Al preguntarse si un tipo de comprensión es preferible al otro, Skemp concluye a

Favor de la comprensión relacional. El conocimiento instrumental implica la aplicación de múltiples reglas en lugar de unos pocos principios de aplicación general, y por tanto puede fallar en cuanto la tarea pedida no se ajuste exactamente al patrón estándar.

De acuerdo con nuestra concepción de las matemáticas, descrita en el capítulo 1,

"conocer" o "saber" matemáticas, es algo más que repetir las definiciones o ser capaz de identificar propiedades de números, magnitudes, polígonos u otros objetos matemáticos.

La persona que sabe matemáticas ha de ser capaz de usar el lenguaje y conceptos matemáticos para resolver problemas. No es posible dar sentido pleno a los objetos matemáticos si no los relacionamos con los problemas de los que han surgido.

Ejemplos:

Si no se pone a los niños en situación de contar o de comparar cantidades de objetos, de ordenar colecciones, no captarán el sentido de los números naturales.

Es difícil comprender la utilidad de los números enteros negativos si no nos hemos encontrado con la necesidad de resolver algunas ecuaciones algebraicas cuya solución es negativa.

• Es frecuente que las orientaciones curriculares insitan en que el aprendizaje de las matemáticas debe ser significativo y que para conseguirlo “Los estudiantes deben aprender las matemáticas con comprensión, construyendo activamente los nuevos conocimientos a partir de la experiencia y los conocimientos previos” (NCTM, 2000, Principio de Aprendizaje)

• Las orientaciones curriculares consideran que el aprendizaje significativo supone

Comprender y ser capaz de aplicar los procedimientos, conceptos y procesos

Matemáticos, y para ello deben coordinarse el conocimiento de hechos, la eficacia

Procedimental y la comprensión conceptual.

La actividad de resolver problemas es esencial si queremos conseguir un aprendizaje significativo de las matemáticas. No debemos pensar en esta actividad sólo como un contenido más del currículo matemático, sino como uno de los vehículos principales del aprendizaje de las matemáticas, y una fuente de motivación para los alumnos ya que permite contextualizar y personalizar los conocimientos. Al resolver un problema, el alumno dota de significado a las prácticas matemáticas realizadas, ya que comprende su finalidad.

IV.- ORGANIZADOR:

V. - APRESIACION CRÍTICA

1.      ¿En qué estás de acuerdo?

En que los términos y expresiones matemáticas denotan entidades abstractas cuya naturaleza y origen tenemos que explicitar para poder elaborar un modelo útil y efectivo sobre qué entendemos por comprender tales objetos.

2.      ¿En que  no estás de acuerdo?

En que los maestros solo se dediquen a dictar clase y no se les enseñe con didáctica ya que para la mayoría de los niños se le es muy tedioso esta área por no saber expresarse el maestro hacia sus alumnos. Existen muchos maestros que llenan de teorías a sus alumnos y ni siquiera explican la temática de las clases.

3.      ¿Qué piensas?

Si no se pone a los niños en situación de contar o de comparar cantidades de objetos, de ordenar colecciones, no captarán el sentido de los números naturales.

Es difícil comprender la utilidad de los números enteros negativos si no nos hemos encontrado con la necesidad de resolver algunas ecuaciones algebraicas cuya solución es negativa.

VI.- CONCLUSIONES:

• El alumno investiga y trata de resolver problemas, predice su solución (formula conjeturas),

• trata de probar que su solución es correcta,

• construye modelos matemáticos,

• Usa el lenguaje y conceptos matemáticos, incluso podría crear sus propias teorías,

• intercambia sus ideas con otros,

• Finalmente reconoce cuáles de estas ideas son correctas- conformes con la cultura matemática-, y entre todas ellas elige las que le sean útiles.